ميزان آشنایی معلمان دورة متوسطة استان مازندران از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري

دانش و پژوهش در علوم تربيتي

دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان (اصفهان‌)

شمارة سيزدهم ـ بهار ۱۳۸۶

صص ۲۴ـ ۱

ميزان آشنایی معلمان دورة متوسطة استان مازندران

از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري

چكيده

هدف اين پژوهش بررسي ميزان آشنايي معلمان دورة متوسطه با مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري به‌منظور ارائة راهكارهاي بهبود و ارتقاي دانش و مهارت‌هاي آنان است. روش انجام پژوهش از نوع ارزشیابی و جامعة آماري كلية معلمان شاغل به تدريس در مدارس متوسطة استان مازندران در سال تحصيلي ۸۵ ـ۸۴ است. نمونة آماري ۳۶۰ نفر از معلمان است كه به روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چند مرحله‌اي و تصادفي ساده انتخاب شدند. در اين تحقيق از دو ابزار محقق‌ساخته‌ شامل پرسشنامه (حاوي ۳۰ سؤال بسته‌پاسخ با طيف ليكرت) و آزمون محقق‌ساخته (حاوي ۳۰ سؤال چهارگزينه‌اي) استفاده شده است. داده‌ها در دو سطح توصيفي (با استفاده از جدولهاي توزيع فراواني، درصد فراواني، ميانگين و انحراف معيار) و استنباطي (با استفاده از آزمون ، Z و F) تجزيه و تحليل شدند. عمده‌ترين يافته‌هاي پژوهش اين است كه ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري در حد پايين‌تر از متوسط بود. ميانگين نمره آزمون سنجش ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري ۸۹/۱۰ (در مقياس ۲۰ نمره‌اي) به‌دست آمده و بين ميانگين نمره‌ها بر حسب متغيرهاي جنسيت، مدرك تحصيلي، رشته تحصيلي و سابقة خدمت تفاوت معنادار وجود دارد. بيشترين ميانگين نمره‌ها مربوط به معلمان گروه علوم تربيتي با مدرك فوق ليسانس و سابقه ۱۰ تا ۱۹ سال و كمترين آنها مربوط به معلمان گروه علوم پايه با مدرك ليسانس و سابقة بالاي ۲۰ تا ۲۹ سال بود.

كليد واژه‌ها: تعليم و تربيت، مباني برنامه‌ريزي درسي، اصول يادگيري، معلمان دورة متوسطه.

مقدمه

ارتقاي كيفيت آموزش در هر مقطع و رشتة تحصيلي مستلزم كاربرد اصول و فنون برنامة درسي است. كاربرد فنون برنامة درسي با توجه به مباني آن و اجراي اصول يادگيري، در بازنگري و بهبود برنامه‌ها و آموزش‌هاي موجود در مدارس، دانشگاهها و مراكز تربيت نيروي انساني حايز اهميت است (ميرزابيگي، ۱۳۸۰).

نظامهاي آموزشي در گذر از مسائل كمي و همگاني كردن آموزش ناگزير از توجه به مسائل كيفي پديده‌هاي آموزشي هستند و ارتقاي كيفيت آموزشي را ضمن توجه به منابع و تجهيزات از طريق اصلي‌ترين عامل در يك نظام آموزشي يعني «معلم»، مورد توجه و هدف‌گيري قرار داده‌اند (شارما[۱]، ۲۰۰۱).

مفهوم ارتقاي حرفه‌اي معلمان از اواسط قرن بيستم و با ضرورت يافتن اجراي اصلاحات در نظام‌هاي آموزشي، پديدار شده است. در شكل‌گيري اين مفهوم، يافته‌هاي پژوهشي و بررسي مقايسه‌اي نظام‌هاي آموزشي تأثير زيادي داشته ‌است، زيرا مطالعات و پژوهش‌ها نشان مي‌دهند كه «معلم» در انجام اصلاحات آموزشي نقش دو سويه‌اي دارد. از يك سو موضوع اصلاحات آموزشي و از سوي ديگر عامل اصلاحات آموزشي محسوب مي‌شود. لذا عمده‌ترين اهداف رايج در آموزش معلمان عبارت‌اند از: حرفه‌اي‌سازي (تمركز بر معلمان بدون كيفيت يا با كيفيت پايين)، ظرفيت‌سازي در معلمان (آماده‌سازي معلمان براي پذيرش مسؤوليت‌هاي جديد يا مواجهه با تغييرات برنامه‌هاي درسي)، به‌روز كردن معلمان و به‌روز نگه داشتن دانش و توانايي تدريس متناسب با شرايط و روشهاي جديد تدريس (هابرمن[۲]، ۲۰۰۴؛ تانگ[۳] و ‌هان[۴]، ۲۰۰۵).

در نظام آموزشي كارآمد اجزاء و عناصر مختلف اعم از برنامه و مواد درسي، يادگيرنده‌ها، معلم، وسايل آموزشي، فضا و تجهيزات، بودجه و اعتبارات و … با يكديگر تأثير متقابل دارند تا دستيابي به هدفهاي مورد انتظار را امكان‌پذير سازند. علاوه بر اين لازم است، هر يك از اجزاء به تنهايي نيز از كيفيت و كارآمدي لازم برخوردار باشند. در اين ميان «معلم» مهمترين نقش را در فراهم‌سازي شرايط مناسب براي فعاليتهاي يادگيري ايفا مي‌نمايد و ضروري است صلاحيتهاي لازم را براي انجام چنين نقشي در نظام آموزشي داشته باشد (ملكي، ۱۳۸۱).

شوآب[۵] (۱۹۸۳) معلم را عضو اصلي گروههاي تصميم‌گيرندة برنامة درسي به حساب مي‌آورد و مي‌گويد: اولين پاسخ به اين سؤال كه چه كسي عضو اصلي گروههاي تصميم‌‌گيرنده دربارة برنامة درسي باشد، معلم است. مكرراً و با صداي بلندتر بايد گفت: معلم دو دليل اصلي براي چنين پاسخي وجود دارد. دليل نخست آنكه معلم در بهترين اوقات در كنار دانش‌آموزان است و دوم آنكه معلم يگانه شخصيتي است كه مي‌تواند اطلاعات مناسب را بر حسب نحوة يادگيري دانش‌آموزان ارائه دهد (مهرمحمدي، ۱۳۸۴).

در تعليم و تربيت دورة متوسطه معلم و مربي با افراد بين ۱۲ تا ۱۸ ساله سروكار دارند و خصوصيات رشد و احتياجات آنان در اين زمينه وضع خاصي دارد. ارتباط اين فرد با ديگران و وابستگي او به گروه همسالان شكل مخصوص به خود مي‌گيرد. آمادگي او براي مشاركت در كارهاي گروهي و اجتماعي زياد است. رشد اجتماعي، عاطفي و عقلاني او بايد به اندازه‌اي باشد كه از بودن با جمع و كار كردن با آنها لذت ببرد، به تدريج وارد مرحله‌اي از زندگي مي‌شود كه خود مستقلاً بايد بسياري از امور مربوط به خود را انجام دهد. احتياجات اساسي او در زمينة داشتن هدف، انتخاب شغل و تشكيل خانواده يا آمادگي براي تشكيل آن، ارضاي تمايلات ديني، هنري و بررسي علمي قضاياي طبيعي و اجتماعي براي او صورتهاي خاصي دارند، فرهنگ جامعه و انتظارات مردم از نسل جوان او را در مقابل مسؤوليت سنگين‌تري قرار مي‌دهد (شريعتمداري، ۱۳۷۶).

از اين‌رو برنامه‌ريزي درسي و مباني آن جايگاه ويژه‌اي در آموزش و پرورش دارد. ارنشتاين و هانكينز[۶] (۱۹۹۷) معتقدند كه مباني برنامة درسي حدود و ثغور مرزهاي خارجي برنامة درسي را مشخص كرده است و تعيين مي‌كند كه كدام منبع اطلاعاتي معتبر از كدام نظريه‌ها، اصول و ايده‌هاي قابل قبول، به برنامة درسي مرتبط مي‌شوند. تصميم در مورد عناصر برنامه‌هاي درسي در چارچوب مباني نظري منسجم، سامان مي‌يابد و ديدگاهي از برنامة درسي را شكل مي‌دهد.

برنامة‌ تربيتي شامل كلية تجربيات، مطالعات، بحثها و فعاليتهاي گروهي و فردي و ساير اعمالي است كه شاگردان تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهند (شريعتمداري، ۱۳۷۵). نتايج پژوهشهاي انجام شدة مرتبط با موضوع تحقيق نشان مي‌دهد كه اكثريت معلمان در زمينة شناخت مباني تعليم و تربيت، بهره‌مندي از دانش و مهارت‌هاي حرفه‌اي مورد نياز در سطح مطلوبي قرار ندارند.

سميعي (۱۳۶۵) در پژوهشي ميزان آگاهي مربيان مدارس عالي تهران از تدريس را مورد بررسي قرار داده و دريافته است كه سابقة كار از عوامل مؤثر بر ميزان آگاهي مربيان از روشهاي تدريس است و همچنين افزايش سابقة كار، سطح تحصيلات و شركت در دوره‌هاي كوتاه‌مدت آموزشي باعث افزايش آگاهي مربيان از روش‌هاي تدريس شده است.

عباس‌زاده (۱۳۷۱) در پژوهشي با عنوان بررسي ميزان آشنايي معلمان استان مازندران با مواد آموزشي و كاربرد آن در آموزش خاطرنشان ساخته است كه اكثريت معلمان در مورد اهداف آموزشي اطلاع چنداني ندارند و از مهارتهاي لازم براي به‌كارگيري وسايل و فناوري آموزشي برخوردار نيستند و ۹۵ درصد معلمان با شيوه‌هاي علمي ارزشيابي آموزشي آشنايي ندارند و از نتايج كاربرد آن در تدريس بي‌اطلاع هستند.

قائدي (۱۳۷۳) در پژوهشي به‌منظور مقايسة كيفيت روش تدريس اعضاي هيأت علمي دانشكده‌هاي علوم تربيتي شهر تهران نشان داد كه ۴۲ درصد از اعضاي هيأت علمي ميزان آشنايي خود را با اصول و روش‌هاي تدريس در حد زياد مي‌دانند، به علاوه آنان از روشهاي مختلف تدريس از جمله سخنراني، پرسش و پاسخ و بحث گروهي در حد زياد استفاده مي‌كنند. همچنين ۶۶ درصد آنان ميزان تأثير دوره‌هاي آموزشي را در بهبود كيفيت تدريس خود در حد زياد ارزيابي نمودند.

عابدي (۱۳۷۹) در پژوهشي ضمن بررسي اطلاعات تخصصي معلمان استان اصفهان در زمينة طرح و تهيه سؤالات امتحاني و مهارت‌هاي ارزشيابي دريافت كه به‌طور كلي معلمان دربارة اصول و روشهاي علمي ارزشيابي آموزشي از آگاهي كمي برخوردار هستند. بين ميزان آگاهي معلمان در ارتباط با مدرك تحصيلي و دوره‌هاي آموزشي تفاوت معنادار است، يعني معلمان با مدرك تحصيلي بالاتر شركت‌كننده در دوره آموزشي كوتاه‌مدت سنجش و اندازه‌گيري اطلاعات بيشتري در زمينة طرح سؤالات ارزشيابي دارند. در زمينة روايي سؤالهاي آزمون، معلمان دوره‌ديدة زن اطلاعات بيشتري دارند.

كيامنش (۱۳۸۱) در پژوهشي با عنوان ارزشيابي از مرحلة سوم طرح آموزش همه‌جانبه و مشاركتي (پاية دوم راهنمايي) دستاوردها و چشم‌اندازها، دريافت كه در جريان آموزش در زمينة بسياري از فعاليت‌ها كه با آموزش همه‌جانبه از قبيل پيوند فعاليت و درس به دانش و تجربه‌هاي پيشين دانش‌آموزان، پيوند فعاليت به مسائل جهاني، خلاقيت در اجراي فعاليت‌ها، بحث دربارة سؤال‌هاي مطرح شده در كلاس و برقراري ارتباط بين گذشته، حال و آينده، عدم انعطاف‌پذيري در موقعيت‌هاي پيش‌بيني نشده، ايجاد چالش و همراه شدن با دانش‌آموزان، پيوند فعاليت معلم به مسائل و تجربيات روزمرة دانش‌آموزان، عملكرد معلمان مطلوب نيست. در اين رابطه بهبود محتواي فعاليت‌هاي آموزشي (برنامه‌هاي درسي) و توجه به موارد ياد شده را در دوره‌هاي آموزش دبيران ضروري دانست.

سبحاني (۱۳۸۲) در پژوهشي ضمن بررسي ميزان شناخت اعضاي هيأت علمي رشته‌هاي علوم انساني دانشگاههاي تهران از نظريه‌هاي يادگيري و به‌كارگيري آنها در تدريس يادآوري كرد كه ميزان شناخت اعضاي هيأت علمي رشته‌هاي علوم انساني از نظريه‌هاي يادگيري در سطح بالاتر از متوسط بود و اعضاي هيأت علمي با رشته‌هاي مرتبط (علوم تربيتي و روان‌شناسي) و شركت‌كننده در كارگاههاي آموزشي در زمينة شناخت و به‌كارگيري نظريه‌هاي يادگيري موفق‌تر از بقية رشته‌ها بوده‌اند.

تاجيك (۱۳۸۳) در تحقيقي با موضوع بررسي عملكرد معلمان پاية پنجم ابتدايي شهر تهران با توجه به ميزان آگاهي آنان از اهداف، روشها و مهارتهاي تدريس، كاربرد مواد آموزشي و روشهاي ارزشيابي نتيجه گرفت كه ميزان آگاهي معلمان از اهداف درسي در حد متوسط است و اكثريت معلمان با روشهاي تدريس و اصول و روشهاي علمي ارزشيابي و طراحي سؤالات امتحاني آشنايي كافي ندارند.

آبيار (۱۳۸۵) در پژوهشي با مطالعة عوامل مؤثر بر كارايي معلمان در تدريس از ديدگاه مديران و دبيران مدارس ايلام به اين نتيجه دست يافته است كه بين عواملي چون آموزش ضمن خدمت، رضايت شغلي، ميزان تحصيلات، محيط مناسب كار، خدمات رفاهي، روشهاي مناسب تدريس و ارزشيابي و كارايي معلمان رابطة معنادار وجود دارد به اين معني كه اين عوامل بر كارايي معلمان تأثير مثبت داشته است.

هانگ (۱۹۹۶) در پژوهشي با مطالعة توانمندي‌ها و محدوديت‌‌هاي معلمان براي مشاركت در برنامه‌ريزي درسي مدارس ابتدايي كره، كارآمدي برنامة درسي را منوط به مشاركت افراد و گروههاي متخصص و توجه به نظرات معلمان و مدارس به‌عنوان مشاركت‌كنندگان در فرايند تهية برنامه درسي ‌ـ نه فقط همكاران مجري برنامه‌ـ دانسته و بر افزايش آگاهي معلمان و ديگر عوامل مدرسه در زمينة برنامه‌ريزي درسي تأكيد كرده است.

ويدوويچ (۱۹۹۹ـ۱۹۹۶) پژوهشي با موضوع نيازهاي رشدي كاركنان با همكاري دانشگاه كورتين استراليا و دانشگاه ايالت رنج‌فري آفريقاي جنوبي انجام داده كه بر اجراي خط‌مشي كيفيت به منظور بهبود كيفيت آموزش تأكيد كرده است و رويكرد برنامه‌هاي درسي را وابسته به موقعيت مكاني و زماني و معيارهاي مراكز آموزشي و دانشگاهها در جوامع مختلف دانست.

با توجه به مطالب ياد شده، اين پژوهش با هدف بررسي ميزان شناخت معلمان دورة متوسطة استان مازندران از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري انجام شده است. به علاوه وجود تفاوت معنادار بين ميزان شناخت معلمان از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري بر حسب متغيرهاي جنسيت، مدرك تحصيلي، رشتة تحصيلي و سابقه خدمت مورد بررسي قرار گرفته است. به منظور دستيابي به اهداف ياد شده، طي اجراي پژوهش، به سؤالهاي زير پاسخ داده شد.

۱ـ معلمان دورة متوسطه تا چه ميزان به مباني فلسفي برنامه‌ريزي درسي آشنايي دارند؟

۲ـ معلمان دورة متوسطه تا چه ميزان به مباني روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي آشنايي دارند؟

۳ـ معلمان دورة متوسطه تا چه ميزان به مباني جامعه‌شناسي برنامه‌ريزي درسي آشنايي دارند؟

۴ـ معلمان دورة متوسطه تا چه ميزان به اصول يادگيري شناخت دارند؟

۵ـ آيا بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي بر حسب متغيرهاي جنسيت، مدرك تحصيلي، رشتة تحصيلي و سابقة خدمت تفاوت وجود دارد؟

۶ـ آيا بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از اصول يادگيري بر حسب متغيرهاي جنسيت، مدرك تحصيلي، رشتة تحصيلي و سابقة خدمت تفاوت وجود دارد؟

روش اجراي پژوهش

با توجه به هدف و سؤال‌هاي اساسي مطرح شده در اين مطالعه، روش انجام پژوهش زمينه‌اي بوده كه در خلال آن به سنجش ميزان شناخت معلمان از مباني فلسفي، جامعه‌شناختي و روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري و تحليل آن پرداخته شده است.

جامعة آماري در اين پژوهش كلية معلمان (۱۰۱۶۵ نفر) شاغل به تدريس در مدارس دورة متوسطة استان مازندران در سال تحصيلي ۸۵ـ۸۴ است كه از بين آنان ۳۶۰ نفر با استفاده از فرمول تعيين حجم نمونه  (نادری و سیف‌نراقی، ۱۳۸۰ و دلاور، ۱۳۸۴) براساس رشته‌هاي مختلف گروه علوم تربيتي، علوم انساني، علوم پايه و جنسيت به روش نمونه‌گيري تصادفی چند مرحله‌اي سهميه‌اي و طبقه‌ای از مناطق مختلف استان مازندران انتخاب شدند، بدين ترتيب كه ابتدا ۲ شهرستان در شرق، ۲ شهرستان در قسمت مركزي و ۲ شهرستان در غرب استان و در هر شهرستان نيز۵ مدرسة دخترانه و ۵ مدرسة پسرانه و سرانجام از ميان معلمان اين مدارس، افراد نمونه انتخاب و ابزارهاي پژوهشي براي آنان اجرا شده است.

جدول ۱ـ توصيف نمونه در مرحلة كمي بر حسب جنسيت، مدرك تحصيلي،

رشتة تحصيلي و سابقة خدمت

شاخص مقوله تعداد جمع
جنسيت مرد ۱۸۰ ۳۶۰
زن ۱۸۰
مدرك تحصيلي ليسانس ۲۳۶ ۳۶۰
فوق ليسانس ۱۳۴
رشتة تحصيلي علوم تربيتي ۱۲۰ ۳۶۰
علوم انساني ۱۲۰
علوم پايه ۱۲۰
سابقة خدمت ۱ تا ۹ سال ۱۲۰ ۳۶۰
۱۰ تا ۱۹ سال ۱۲۰
۲۰ تا ۲۹ سال ۱۲۰

در اين مطالعه براي گردآوري داده‌ها از دو ابزار به شرح زير استفاده شده است:

فرم پرسشنامه حاوي ۳۰ سؤال محقق‌ساخته با طيف پنج‌درجه‌اي ليكرت كه با توجه به سؤالهاي ويژه تحقيق و براساس مباحث برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري تدوين شده و روايي صوري و محتوايي آن‌را كارشناسان و متخصصان تأييد كردند و پايايي آزمون با محاسبة ضریب آلفای کرانباخ ۸۶/۰ به‌دست آمد که در اختيار تمامي افراد نمونه قرار گرفت و پس از پاسخگويي جمع‌آوري گرديد.

به‌منظور افزايش دقت و صحت اطلاعات جمع‌آوري شده و افزايش اعتبار يافته‌هاي پژوهش، آزمون محقق‌ساخته حاوي ۳۰ سؤال بسته‌پاسخ از نوع چهار گزينه‌اي، براساس مؤلفه‌ها و مباحث مربوط به مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري تدوين گرديد كه روايي صوري و محتوايي آن‌را كارشناسان و صاحب‌نظران تأييد كردند. پايايي آزمون با محاسبة ضریب آلفای كرانباخ، ۸۲/۰ به‌دست آمد كه براي تمامي افراد نمونه به اجرا در آمد و پس از اجرا جمع‌آوري گرديد.

به منظور تحليل داده‌هاي پژوهش از دو شيوة آماري؛ توصيفي و استنباطي استفاده شد در تحليل توصيفي با استفاده از مشخصه‌هاي آماري نظير فراواني، درصد فراواني، ميانگين و انحراف معيار به تجزيه و تحليل داده پرداخته شد. همچنين به منظور همتراز كردن نمره‌هاي آزمون سنجش ميزان شناخت معلمان از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري نيز از تبديل خطي نمره‌ها (در مقياس ۲۰ نمره) استفاده شد. در تحليل استنباطي با توجه به عادي بودن توزيع داده‌ها، آزمون‌هاي مجذور خي دو ()، Z و F با استفاده از نرم‌افزار بستة آماري براي علوم اجتماعي[۷] مورد استفاده قرار گرفته است.

يافته‌هاي پژوهش

سؤال ۱: ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه با مباني فلسفي برنامه‌ريزي درسي تا چه حدودي است؟

جدول ۱ـ توزيع فراواني پاسخ‌ها مربوط به سؤال ويژة يك

مقياس شاخص خيلي زياد زياد متوسط كم خيلي كم جمع
فراواني ۱۲ ۱۴۷ ۱۵۱ ۳۷ ۱۲ ۳۶۰
درصد فراواني ۳۳/۳ ۹/۴۱ ۲۵/۴۲ ۲۱/۱۰ ۳۳/۳ ۱۰۰

با توجه به داده‌هاي جدول ۱ بيشترين فراواني (۲۵/۴۲ درصد) در طبقة متوسط قرار دارد، ۴۲/۴۴ درصد پاسخها بالاتر از متوسط، ۵۴/۱۳ درصد پاسخها درصد پايين‌تر از متوسط است و در مجموع ۴۷/۸۵ درصد از معلمان معتقد بودند كه آگاهي آنان در زمينة مباني فلسفي برنامه‌ريزي درسي در حد متوسط و بالاتر است.

جدول ۲ـ نتايج آزمون مجذور خي دو () براساس مقايسة فراواني‌ها

d.f P
۵/۴۵ ۴۹/۹ ۴ ۰۵/۰

در رابطه با سؤال اول، چون مقدار  محاسبه شده (۵/۴۵) در سطح اطمينان ۹۵ درصد از مقدار جدول (۴۹/۹) بزرگتر است، بنابراين پراكندگي پاسخها واقعي است و بين فراواني پاسخهاي مشاهده شده و فراواني‌هاي مورد انتظار تفاوت معنادار است و مي‌توان گفت كه آگاهي معلمان دورة متوسطه از مباني فلسفي برنامه‌ريزي درسي در حد متوسط است.

سؤال ۲: معلمان دورة متوسطه تا چه ميزان به مباني روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي آشنايي دارند؟

جدول ۳ـ توزيع فراواني پاسخ‌ها مربوط به سؤال ويژة دو

مقياس شاخص خيلي زياد زياد متوسط كم خيلي كم جمع
فراواني ۱۲ ۱۴۷ ۱۵۱ ۳۷ ۱۲ ۳۶۰
درصد فراواني ۳۳/۳ ۹/۴۱% ۲۵/۴۲% ۲۱/۱۰% ۳۳/۳% ۱۰۰%

براساس داده‌هاي جدول ۳ بيشترين فراواني پاسخ‌ها (۲۵/۴۲ درصد) در طبقة زياد قرار دارد، ۹۹/۴۹ درصد پاسخ‌ها بالاتر از متوسط و ۴۶/۱۴ درصد از پاسخ‌ها در حد پايين‌تر از متوسط است و در مجموع ۴/۸۵ درصد از معلمان اعلام داشته‌اند كه ميزان آشنايي آنان با مباني روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي در حد متوسط و بالاتر است.

جدول ۴ـ نتايج آزمون مجذور خي دو () براساس مقايسة فراواني‌ها

d.f P
۸۹/۲۶ ۴۹/۹ ۴ ۰۵/۰

براساس داده‌هاي جدول ۴ چون مقدار  محاسبه شده (۸۹/۲۶) در سطح اطمينان ۹۵ درصد از مقدار  جدول (۴۹/۹) بزرگتر است بنابراين پراكندگي پاسخها واقعي است و تفاوت فراواني پاسخهاي مشاهده شده با فراواني پاسخهاي مورد انتظار معنادار است، لذا مي‌توان نتيجه گرفت كه ميزان آشنايي معلمان دورة متوسطه با مباني روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي در حد بالاتر از متوسط است.

سؤال ۳: معلمان دورة متوسطه تا چه ميزان با مباني جامعه‌شناختي برنامه‌ريزي درسي آگاهي دارند؟

جدول ۵ـ توزيع فراواني پاسخ‌ها مربوط به سؤال ويژة سه

مقياس شاخص خيلي زياد زياد متوسط كم خيلي كم جمع
فراواني ۲۰ ۱۲۲ ۱۳۹ ۷۲ ۶ ۳۶۰
درصد فراواني ۵۶/۵ ۸۸/۳۳ ۶۲/۳۸ ۲۷/۳۰ ۶۷/۱ ۱۰۰

براساس داده‌هاي جدول ۵ بيشترين فراواني پاسخ‌ها (۶۲/۳۸ درصد) در طبقة متوسط قرار دارد، ۴۴/۳۹ درصد پاسخ‌ها بالاتر از متوسط و ۹۴/۳۰ درصد پاسخ‌ها پايين‌تر از حد متوسط است و در كل ۴۶/۷۸ درصد از پاسخ‌دهندگان اعلام داشته‌اند كه آگاهي آنان از مباني جامعه‌شناختي برنامه‌ريزي در حد متوسط و بالاتر است.

جدول ۶ـ نتايج آزمون مجذور كاي خي دو () براساس مقايسة فراواني‌ها

d.f P
۹۶/۳۴ ۴۹/۹ ۴ ۰۵/۰

براساس نتايج جدول ۶ چون مقدار  محاسبه شده (۹۶/۳۴) در سطح اطمينان ۹۵ درصد از مقدار جدول (۴۹/۹) بزرگتر است، بنابراين پراكندگي فراواني پاسخ‌ها واقعي بوده و بين فراواني پاسخ‌هاي مشاهده شده و فراواني پاسخ‌هاي مورد انتظار تفاوت معنادار است و مي‌توان گفت ميزان آگاهي معلمان دورة متوسطه از مباني جامعه‌شناختي برنامه‌ريزي درسي در حد متوسط است.

سؤال ۴: ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه به اصول يادگيري تا چه حدودي است؟

جدول ۷ـ توزيع فراواني پاسخ‌هاي مرتبط با سؤال ۴

مقياس شاخص خيلي زياد زياد متوسط كم خيلي كم جمع
فراواني ۴۲ ۱۳۲ ۱۴۳ ۳۹ ۴ ۳۶۰
درصد فراواني ۶۷/۱۱ ۱۶/۳۶ ۷۲/۳۹ ۸۳/۱۰ ۱۲/۱ ۱۰۰

با توجه به داده‌هاي ۷ جدول بيشترين فراواني پاسخ‌ها (۷۲/۳۹ درصد) در طبقة متوسط قرار دارد، ۳۳/۴۸ درصد پاسخ‌ها بالاتر از متوسط و ۹۵/۱۱ درصد پاسخ‌ها پايين‌تر از حد متوسط است. در مجموع ۰۵/۸۸ درصد از پاسخ‌دهندگان اعلام داشته‌اند كه شناخت آنان نسبت به اصول يادگيري در حد متوسط و بالاتر است.

جدول ۸ـ  نتايج آزمون خي دو () براساس مقايسة فراواني‌ها

d.f P
۵۳/۲۱ ۴۹/۹ ۴ ۰۵/۰

براساس داده‌هاي جدول ۸ نظر به اينكه مقدار  محاسبه شده (۵۳/۲۱) در سطح اطمينان ۹۵ درصد بزرگتر از مقدار  جدول (۴۹/۹) مي‌باشد بنابراين پراكندگي فراواني پاسخ‌ها واقعي است و بين فراواني پاسخهاي مشاهده شده و فراواني پاسخهاي مورد انتظار تفاوت معنادار است، لذا مي‌توان گفت ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه به اصول يادگيري در حد متوسط است.

جدول ۸ـ شاخص‌هاي آماري آزمون سنجش ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري

شاخص‌ها    مقوله‌ها ميانگين انحراف معيار
مباني فلسفي برنامه‌ريزي درسي ۳۶/۱۰ ۶۴/۲
مباني روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي ۷۲/۱۱ ۳۸/۲
مباني جامعه‌شناختي برنامه‌ريزي درسي ۲۵/۱۰ ۷۵/۲
اصول يادگيري ۲۶/۱۱ ۷۴/۲
ميانگين كل ۸۹/۱۰ ۵۱/۲

براساس داده‌هاي جدول ۸ ميانگين نمرة معلمان دورة متوسطة استان مازندران در آزمون سنجش ميزان شناخت مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري ۸۹/۱۰ است كه در مقياس ۲۰ نمره‌اي در حد پايين‌تر از متوسط است. بيشترين ميانگين نمره‌ها مربوط به مباني روان‌شناختي (۷۲/۱۱) و كمترين آن مربوط به مباني جامعه‌شناختي (۲۵/۱۰) است.

سؤال ۵: آيا بين ميزان شناخت معلمان متوسطة استان مازندران از مباني برنامه‌ريزي درسي بر حسب جنسيت، مدرك تحصيلي، رشتة تحصيلي و سابقة خدمت تفاوت وجود دارد؟

جدول ۹ـ بررسي تفاوت معنادار بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از مباني برنامه‌ريزي درسي (بر حسب جنسيت)

شاخص آماري جنسيت ميانگين انحراف معيار Z sig
مرد ۹۴/۱۰ ۲۲/۴ ۲۱/۳۲ ۰۰۰/۰
زن ۱۸/۱۰ ۵۳/۳

براساس داده‌هاي جدول ۹ چون مقدار z محاسبه شده (۲۱/۳۲) بزرگتر از مقدار z بحراني (۹۶۵/۱) و ۰۵/۰<000/0sig= است با ۹۵ درصد اطمينان مي‌توان نتيجه را به جامعة آماري تعميم داد كه تفاوت ميزان شناخت معلمان دورة متوسطة استان از مباني برنامه‌ريزي درسي بر حسب جنسيت معنادار است. نتيجه اينكه ميزان شناخت معلمان مرد از مباني برنامه‌ريزي درسي بيش از معلمان زن است.

جدول ۱۰ـ بررسي تفاوت معنادار بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از مباني برنامه‌ريزي درسي (بر حسب مدرك تحصيلي)

شاخص آماري مدرك تحصيلي ميانگين انحراف معيار Z sig
ليسانس ۵/۱۰ ۹۱/۳ ۵۱/۳۴ ۰۰۰/۰
فوق ليسانس ۱۴/۱۱ ۷۷/۲

براساس داده‌هاي جدول ۱۰ چون مقدار z محاسبه شده (۵۱/۳۴) بزرگتر از مقدار z بحراني (۹۶۵/۱) و ۰۵/۰<000/0sig= است با ۹۵ درصد اطمينان مي‌توان نتيجه را به جامعة آماري تعميم داد كه بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي بر حسب مدرك تحصيلي تفاوت معنادار است. نتيجه اينكه معلمان داراي تحصيلات فوق ليسانس و بالاتر نسبت به معلمان ليسانس شناخت بيشتري از مباني برنامه‌ريزي درسي دارند.

جدول ۱۱ـ بررسي تفاوت معناداري ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از مباني برنامه‌ريزي درسي (بر حسب رشتة تحصيلي)

شاخص آماري رشتة تحصيلي ميانگين انحراف معيار F P
علوم تربيتي ۶۸/۱۱ ۳۱/۲ ۲۳۶/۱۱ ۰۰۰/۰
علوم انساني ۹۴/۱۰ ۲۱/۲
علوم پايه ۴۷/۹ ۶۶/۲

براساس داده‌هاي جدول ۱۱ مقدار F محاسبه شده بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي بر حسب رشتة تحصيلي در سطح اطمينان ۹۵ درصد (۰۵/۰P<) نشان‌دهندة وجود تفاوت معنادار است. به‌طوري كه معلمان با رشتة مرتبط (علوم تربيتي) شناخت بيشتري از مباني برنامه‌ريزي درسي دارند و نتيجه قابل تعميم به جامعة آماري است. آزمون تعقيبي توكي اين تفاوت را بين ميزان شناخت معلمان رشتة علوم تربيتي با ميزان شناخت معلمان رشتة علوم انساني و علوم پايه نشان داده است.

جدول ۱۲ـ بررسي تفاوت معناداري ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از مباني برنامه‌ريزي درسي (بر حسب سابقة خدمت)

شاخص آماري سابقة خدمت ميانگين انحراف معيار F P
۱ تا ۹ سال ۴۷/۱۰ ۳۸/۲ ۳۷۱/۹ ۰۰۰/۰
۱۰ تا ۱۹ سال ۴۶/۱۱ ۲۵/۲
۲۰ تا ۲۹ سال ۸۷/۹ ۹۱/۲

براساس داده‌هاي جدول ۱۲ مقدار F محاسبه شده بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي بر حسب سابقة خدمت در سطح اطمينان ۹۵ درصد (۰۵/۰P<) نشان‌دهندة وجود تفاوت معنادار است. بدين معنا كه شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامة درسي متفاوت بوده و با يكديگر همسان نيست. در راستاي كشف تفاوت بين گروهها بر حسب سابقة خدمت از آزمون توكي استفاده گرديد. نتايج آزمون تعقيبي توكي تفاوت بين معلمان با سابقة ۱۰ تا ۱۹ سال را با ميزان شناخت معلمان با سابقة ۱ تا ۹ سال و ۲۰ تا ۲۹ سال نشان داده است، به‌طوري كه ميزان شناخت معلمان از مباني برنامه‌ريزي با سابقة ۱۰ تا ۱۹ سال بيشتر از سايرين مي‌باشد.

سؤال ۶: آيا بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه استان مازندران از اصول يادگيري بر حسب جنسيت، مدرك تحصيلي، رشتة تحصيلي و سابقة خدمت تفاوت وجود دارد؟

جدول ۱۳ـ بررسي تفاوت معنادار بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از اصول يادگيري (بر حسب جنسيت)

شاخص آماري جنسيت ميانگين انحراف معيار Z sig
مرد ۲۴/۱۱ ۸/۴ ۲۶۳/۱۳ ۰۰۰/۰
زن ۷۵/۱۱ ۷۶/۳

براساس داده‌هاي جدول ۱۳ چون مقدار z محاسبه شده (۲۶۳/۱۳) بزرگتر از مقدار z بحراني (۹۶۵/۱) و ۰۵/۰<000/0sig= است با ۹۵ درصد اطمينان مي‌توان نتيجه را به جامعة آماري تعميم داد كه تفاوت ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از اصول يادگيري بر حسب جنسيت معنادار است. يعني ميزان شناخت معلمان زن از اصول يادگيري بيشتر از معلمان مرد است.

جدول ۱۴ـ بررسي تفاوت معنادار بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از اصول يادگيري (بر حسب مدرك تحصيلي)

شاخص آماري مدرك تحصيلي ميانگين انحراف معيار Z sig
ليسانس ۳۴/۱۱ ۰۴/۴ ۵۷۵/۱۴ ۰۰۰/۰
فوق ليسانس ۸۲/۱۱ ۸/۳

براساس داده‌هاي جدول ۱۴ چون مقدار z محاسبه شده (۵۷۵/۱۴) بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از اصول يادگيري بر حسب مدرك تحصيلي در سطح اطمينان ۹۵ درصد (۰۵/۰<000/0sig=) بزرگتر از مقدار z جدول (۹۶۵/۱) است، نتيجه قابل تعميم به جامعة آماري است به‌طوري كه تفاوت ميزان شناخت معلمان برحسب مدرك تحصيلي معنادار است. در نتيجه ميزان شناخت معلمان با مدرك تحصيلي فوق ليسانس و بالاتر از اصول يادگيري بيشتر از معلمان ليسانس است.

جدول ۱۵ـ بررسي تفاوت معناداري بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

استان مازندران از اصول يادگيري (بر حسب رشتة تحصيلي)

شاخص آماري رشتة تحصيلي ميانگين انحراف معيار F P
علوم تربيتي ۲۸/۱۲ ۵۶/۲ ۱۸۵/۱۲ ۰۰۰/۰
علوم انساني ۶۵/۱۱ ۱۲/۳
علوم پايه ۲۱/۱۱ ۰۱/۳

براساس داده‌هاي جدول ۱۵ مقدار F محاسبه شده بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از اصول يادگيري بر حسب رشتة تحصيلي در سطح اطمينان ۹۵ درصد (۰۵/۰P<) نشان‌دهندة وجود تفاوت معنادار است. به‌طوري كه معلمان با رشتة مرتبط (علوم تربيتي) وضعيت مطلوب‌تري ‌دارند و نتيجه قابل تعميم به جامعة آماري است. آزمون تعقيبي توكي اين تفاوت را بين ميزان شناخت معلمان رشتة علوم تربيتي با ميزان شناخت معلمان رشتة علوم انساني و علوم پايه نشان داده است. نتيجه اينكه معلمان علوم تربيتي شناخت بيشتري از اصول يادگيري دارند.

جدول ۱۶ـ بررسي تفاوت معناداري بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه

از اصول يادگيري (بر حسب سابقة خدمت)

شاخص آماري سابقة خدمت ميانگين انحراف معيار F P
۱ تا ۹ سال ۸۴/۱۱ ۶۰/۳ ۵۷۲/۱۰ ۰۰۰
۱۰ تا ۱۹ سال ۴۹/۱۲ ۳۲/۲
۲۰ تا ۲۹ سال ۲۸/۱۰ ۰۹/۳

براساس داده‌هاي جدول ۱۶ آزمون F محاسبه شده بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از اصول يادگيري بر حسب سابقة خدمت در سطح اطمينان ۹۵ درصد (۰۵/۰P<) نشان‌دهندة وجود تفاوت معنادار است و نتيجه قابل تعميم به جامعة آماري است. بنابراین می‌توان گفت که معلمان با سابقة ۱۰ تا ۱۹ سال نسبت به معلمان با سابقة ۱ تا ۹ سال و ۲۰ تا ۲۹ سال شناخت بيشتري از اصول يادگيري دارند.

بحث و نتيجه‌گيري

براساس نتايج به‌دست آمده از يافته‌هاي تحقيق، به‌طور كلي ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري در حد متوسط است. اين نتيجه با پژوهشهاي عباس‌زاده (۱۳۷۹)، عابدي (۱۳۷۹)، سبحاني (۱۳۸۲)، تاجيك (۱۳۸۳) و آبيار (۱۳۸۴) هماهنگ است. براساس اين پژوهشها اكثر معلمان از هدفهاي برنامة درسي، فناوري آموزشي، اصول يادگيري و روشهاي تدريس و اصول علمي ارزشيابي اطلاع كافي ندارند.

ميزان شناخت در حد متوسط معلمان از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري و در سطح مطلوب نبودن آگاهي آنان ممكن است ناشي از كم‌توجهي به مباني و اصول تعليم و تربيت و برنامه‌هاي درسي تلفيقي و ميان‌رشته‌اي در امر تربيت معلم و بازآموزي معلمان باشد. علل ديگر آن كم‌توجهي معلمان به مفهوم دقيق و صحيح تعليم و تربيت، فلسفه تعليم و تربيت، روان‌شناسي تربيتي، جامعه‌شناسي، برنامه‌ريزي درسي، اصول و روشهاي يادگيري و … و توجه بيش از حد به آموزش رشته‌اي خاص از دروس دورة متوسطه است.

در اين زمينه آموزش و پرورش به منظور تربيت و بازآموزي و توانمندسازي حرفه‌اي معلمان بايد كارگاههاي آموزشي را طراحي و اجرا نمايد تا از طريق آن زمينة آگاهي و شناخت بيشتر معلمان از مباني تعليم و تربيت، برنامه‌ريزي درسي، اصول و روشهاي يادگيري بيش از پيش فراهم شود.

با توجه به نتايج آزمون، بين ميزان شناخت معلمان دورة متوسطه از مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري با متغيرهاي جنسيت، رشتة تحصيلي، مدرك تحصيلي و سابقة خدمت تفاوت معنادار بوده است. به عبارت ديگر شناخت معلمان مرد، در رشته‌هاي علوم تربيتي و روان‌شناسي با مدرك تحصيلي بالاتر و با سابقة خدمت ۱۰ تا ۱۹ سال نسبت به مباني برنامه‌ريزي درسي بيش از سايرين بوده است. نتايج حاضر در ارتباط با جنسيت، رشتة تحصيلي و مدرك تحصيلي با يافته‌هاي پژوهش سميعي (۱۳۶۵)، سبحاني (۱۳۸۲) و آبيار (۱۳۸۴) همخواني دارد، اما در زمينة سابقه خدمت، يافته‌هاي پژوهشي سبحاني (۱۳۸۲) و آبيار (۱۳۸۴) را تأييد نمي‌كند.

براساس يافته‌هاي پژوهش‌هاي ياد شده، سابقة خدمت بيشتر موجب افزايش آگاهي و مهارت معلمان و مربيان شده است، اما نتايج اين تحقيق نشان داد كه معلمان با سابقة بالاي ۲۰ سال شناخت كمتري نسبت به مباني برنامه‌ريزي درسي و اصول يادگيري دارند. در رابطه با اصول يادگيري معلمان زن نسبت به معلمان مرد از شناخت بيشتري برخوردارند. اين نتيجه يافته‌هاي پژوهش عابدي (۱۳۷۹) و سبحاني (۱۳۸۲) را تأييد مي‌كند.

به نظر مي‌رسد احراز كمترين ميانگين نمره به وسيلة معلمان با سابقة بالاي ۲۰ سال و همچنين معلمان گروه علوم پايه، ناشي از فرسودگي شغلي و توجه بيش از حد به محتواي برنامة درسي خاص مرتبط با رشتة تدريس و كم‌توجهي و نداشتن شناخت لازم از يافته‌هاي علوم تربيتي و ساير رشته‌هاي مرتبط با تعليم و تربيت، برنامه‌ريزي درسي و اصول و روشهاي يادگيري است. نتايج تحقيق كيامنش (۱۳۸۱) نشان داد كه عملكرد معلمان در كاربرد اين موارد در آموزش، مطلوب نيست و بر بهبود محتواي برنامه درسي و آموزش دبيران تأكيد نموده است.

نتايج پژوهشهاي سميعي (۱۳۶۵)، قائدي (۱۳۷۳)، سبحاني (۱۳۸۲)، تاجيك (۱۳۸۳) و آبيار (۱۳۸۴) نشان مي‌دهد كه شركت در دوره‌هاي آموزشي كوتاه‌مدت و كارگاههاي آموزشي موجب ارتقاي دانش و مهارتهاي حرفه‌اي مربيان و معلمان شده است.

لذا تعيين راهبردي كوتاه‌مدت و درازمدت در زمينة تربيت و بازآموزي و توانمندسازي حرفه‌اي معلمان، براساس مطالعات دقيق، نيازسنجي‌ها و برنامه‌ريزي علمي به‌منظور ارتقاي دانش، صلاحيت‌ها و مهارتهاي حرفه‌اي آنان از مسائل اساسي و اجتناب‌ناپذير به منظور كارآمد ساختن نظام آموزش و پرورش است.

پيشنهادها

نظر به اهميت آموزش و غني‌سازي نيروي انساني در آموزش و پرورش و نقش تعيين‌كنندة معلمان در فرايند تعليم و تربيت و انساني‌سازي، براساس يافته‌هاي تحقيق، پيشنهادهاي زير به‌منظور ارتقاي دانش و مهارت‌هاي معلمان دورة متوسطه ارائه مي‌گردد:

۱ـ با توجه به يافته‌هاي پژوهش در زمينة ميزان آگاهي معلمان از مباني فلسفي تعليم و تربيت و برنامه‌ريزي درسي پيشنهاد مي‌شود در برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت، دوره‌هاي آموزشي ويژه‌اي براي آشنايي با مباني فلسفي تعليم و تربيت و ديدگاههاي تربيتي مكاتب فلسفي به‌صورت تطبيقي براي معلمان دورة متوسطه برگزار گردد.

۲ـ برگزاري دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت مباني روان‌شناختي برنامه‌ريزي درسي و تعليم و تربيت براي كلية معلمان تأكيد مي‌شود.

۳ـ با توجه به نتايج تحقيق، معلمان دورة متوسطه شناخت كافي از مباني اجتماعي برنامه‌ريزي درسي و تعليم و تربيت ندارند، لذا در برنامه‌ريزي آموزش ضمن خدمت معلمان، تقويت دانش و بينش و مهارت‌هاي اجتماعي معلمان در حوزة مباني جامعه‌شناختي بايد مورد توجه برنامه‌ريزان وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.

۴ـ نتايج اين تحقيق نشان داد كه معلمان دورة متوسطه شناخت كافي از اصول يادگيري در تعليم و تربيت ندارند. پيشنهاد مي‌شود در برنامه‌ريزي آموزش معلمان، اصول و روشهاي يادگيري به‌طور مستمر و متناسب با نيازها و شرايط جديد به‌صورت نظري و عملي مورد توجه برنامه‌ريزان قرار گيرد.

۵ـ با توجه به وجود تفاوت‌هاي فردي در معلمان در زمينة ميزان آگاهي و شناخت از مباني تعليم و تربيت، برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي، روان‌شناسي تربيتي، جامعه‌شناسي، اصول و روشهاي يادگيري و روشهاي سنجش و اندازه‌گيري، پيشنهاد مي‌شود برنامه‌ريزان آموزش ضمن خدمت معلمان براساس مطالعات و نيازسنجي دقيق به برگزاري كارگاههاي آموزشي مورد نياز معلمان در اين موارد اقدام نمايند.

۶ـ با توجه به اينكه در مدارس متوسطه تحقق اهداف تربيتي با همكاري مديران و معلمان و رهبري آموزشي مديران ميسر است، لذا طراحي و برگزاري دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت در زمينة مباني تعليم و تربيت و برنامه‌ريزي درسي، طراحي آموزشي، مباني روان‌شناختي، جامعه‌شناختي و اصول و روشهاي يادگيري فعال براي مديران مدارس ضروري است.

۷ـ به‌منظور اثربخشي و كارآمدي برنامه‌هاي آموزش معلمان، مشاركت آنان در برنامه‌ريزي و برگزاري كارگاههاي آموزشي ضروري است. پيشنهاد مي‌شود تصميم‌گيري‌ها و برنامه‌ريزي و طراحي و اجراي دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت با دخالت و حضور معلمان انجام گيرد و از حالت سنتي و امتحان‌محور خارج شده و به شكل كارگاههاي آموزشي عملي و كاربردي انجام گيرد.

۹ـ برگزاري جشنواره‌هاي تدريس معلمان در گروههاي مختلف آموزشي در ارتقاي دانش و مهارت‌هاي آنان و تبادل تجربيات و به‌كارگيري اصول يادگيري در عمل و ترويج الگوهاي تدريس فعال و كارآمد در مدارس دورة متوسطه تأثير بسزايي دارد. پيشنهاد مي‌شود در هر سال تحصيلي جشنواره‌هاي الگوي تدريس كارآمد در سه مرحلة منطقه‌اي، استاني و كشوري بين معلمان در گروههاي مختلف آموزشي برگزار مي‌گردد.

۱۰ـ پيشنهاد مي‌شود برنامه‌هاي تربيت معلم و دوره‌هاي آموزشي ضمن خدمت معلمان از انعطاف لازم برخوردار باشد تا همگام با تحولات مداوم و اهداف متغير آموزش و پرورش به پيش رود و محتوا و روشهاي اجرا به‌روز باشد.

۱۱ـ با توجه به اينكه معلمان مجريان اصلي برنامه‌هاي درسي هستند و در مواقع لزوم برنامه‌ها را با نيازهاي فراگيران سازگار مي‌سازند پيشنهاد مي‌شود در طراحي، تدوين و توسعة برنامه‌هاي درسي مدارس مشاركت داده شوند و افزايش توانمندي‌ها و صلاحيت‌ها و قابليت‌هاي حرفه‌اي معلمان بعنوان يك سياست راهبردي و كلان به‌منظور فراهم كردن زمينة مشاركت مؤثر آنان در فرايند برنامه‌ريزي درسي مورد توجه قرار گيرد.

منابع

آبيار،‌ شهناز. (۱۳۸۴)، «مطالعة عوامل مؤثر بر كارآيي معلمان در تدريس از ديدگاه مديران و دبيران مدارس ايلام»، تهران، دانشگاه پيام نور، پايان‌نامة كارشناسي ارشد.

ارنشتاين، الن سي و هانكينز، فرانسيس پي. (۱۳۸۴)، مباني، اصول و مسائل برنامة درسي، ترجمة قدسي احقر، تهران، انتشارات دانشگاه آزاد اسلامي.

تاجيك، عزيزالله. (۱۳۸۳)، «عملكرد معلمان پاية پنجم ابتدايي با توجه به ميزان آگاهي آنان از اهداف، روش تدريس، مهارتهاي تدريس، كاربرد مواد آموزشي، روش ارزشيابي و كيفيت سؤالهاي امتحاني در درس تعليمات اجتماعي»، تهران، دانشگاه تربيت معلم، رسالة دكتري.

دلاور، علي. (۱۳۸۴)، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران، رشد چاپ چهارم.

سبحاني، مهدي. (۱۳۸۲)، «بررسي ميزان شناخت اعضاي هيأت علمي رشته‌هاي علوم انساني دانشگاههاي تهران از چهار دسته نظريه‌هاي يادگيري و به‌كارگيري آنها در تدريس»، تهران، رسالة دكتري.

سميعي، سوسن. (۱۳۶۵)، «بررسي ميزان آگاهي مربيان مدارس عالي دانشكده‌هاي پرستاري تهران در مورد روش تدريس و برنامه‌ريزي درسي»، تهران، دانشگاه علوم پزشكي ايران، پايان‌نامة كارشناسي ارشد.

سيلور، الكساندر و لوئيس، آرتور، جي. برنامه‌ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، ترجمة غلامرضا خويي‌نژاد، (۱۳۷۸)، مشهد، آستان قدس، چاپ پنجم.

شريعتمداري، علي. (۱۳۷۵)، چند مبحث اساسي در برنامه‌ريزي درسي، تهران، سمت.

شريعتمداري، علي. (۱۳۷۶)، رسالت تربيتي و علمي مراكز آموزشي، تهران، سمت چاپ دوم.

عابدي اصفهاني، مهري. (۱۳۷۹)، «بررسي ميزان اطلاعات تخصصي معلمان دورة راهنمايي در زمينه طرح و تهية سؤالات امتحاني و مهارتهاي ارزشيابي»، اصفهان، سازمان آموزش و پرورش.

عباس‌زاده، قهرمان. (۱۳۷۱)، «بررسي ميزان آشنايي و كاربرد مواد آموزشي در آموزش»، تهران، دانشگاه علامه طباطبايي، پايان‌نامة كارشناسي ارشد.

كيامنش، عليرضا. (۱۳۸۱)، «ارزشيابي از فاز سوم طرح آموزش همه‌جانبه و مشاركتي، دستاوردها و چشم‌اندازها»، فصلنامة پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، انجمن ايراني تعليم و تربيت، دوره دوم، شماره ۱ و ۲٫

ملكي، حسن. (۱۳۸۰)، صلاحيتهاي حرفه معلمي، تهران، مدرسه، چاپ دوم.

مهرمحمدي، محمود. (۱۳۸۴)، «قلمرو برنامة درسي ايران»، تهران، فصلنامة انجمن مطالعات برنامة درسي، شمارة ۳، پاييز ۱۳۸۵٫

ميرزابيگي، علي. (۱۳۸۰)، برنامه‌ريزي درسي و طرح درس در آموزش رسمي و تربيت نيروي انساني، تهران، يسطرون.

نادري، عزت‌الله و مريم سيف‌نراقي. (۱۳۸۰)، روشهاي تحقيق در علوم انساني، تهران، بدر، چاپ ششم.

Crunkilten, J and Curtis, F. . Curriculum and Development in Vocational and Technical Education, third Edition, Boston.

Hong, H-J. . Possibilities and Limitations of Teacher Participation Curriculum Development. The case of the Korean primary school, unpublished Doctoral Disseration.

Huberman, T. . Teachers’ Professional Growth and improvement. Unesco.

Ornstein, A and Hankins, F. . Curriculum, Foundations, Principles and Issues, nded. Boston.

Sharma C.R. . Total Quality Management in Edueation, Indira Gandhi National Open University, INDIA.

Tong, L. F and Han, Y.B. . Applying TQM philosophy to the teaching and learning process, Monash University, Malaysia.

     تاريخ وصول: ۳/۳/۸۶    تاريخ پذيرش: ۱۲/۷۶  

 Ramesh C. Sharma.

 Tomas Huberman                       Tong

 Han                                                             Shoab

Ornestein , Allan C. and Hankins, Francis P.

SPSS11

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *